举些例子说。我在解读《背影》《老王》《羚羊木雕》《雨巷》这些文本时，每次总像是在和人物一起讲述或温习一段故事，都会有个人的相似的经历和情感被唤起，有被融入到作品字里行间的深切体验。虽然是为备课而读，竟全然忘了在备课。所谓首先要做一个“理想的读者”，大概就是指的这种原生态的阅读。读《老王》，我想到了“文革”环境的危恶与人际的冷酷。解读这篇散文的文章可谓多矣，虽然见仁见智，却难免隔膜，几乎都把作品当成小说来做人物形象分析，分析的结果是一种看法变化为几种说法。而我认为作者更注重表现的，不是语言“能指”的人物的善良与愧怍，而是时代的伤痕与创痛，是大伤痛反射到人物身上的痛苦与隔膜。被作者蕴蓄着的这一“所指”，必须通过细读细品才能读得出来。因此这篇作品的容量要大得多，具备了较大的多元解读的空间，但这恰恰是这一代教师和学生“未能进入”的 局限。

　　《雨巷》的孤独感和空虚感，也是我在反复诵读中的一次次无法回避的情感体验，它大约同我的大学生活有某种相关。我用“‘丁香’的意象的还魂与重塑”为题，就带有追昔抚今之感。

　　前一段我在准备解读《雷雨》（节选）。这篇课文我没有教过。由于上个世纪60年代多次看过福建省话剧团的演出，印象中周鲁相见这一幕，总是等着看“性格冲突”：悲愤的控诉，虚伪的掩饰，无情的拒绝，残酷的撕毁。这个印象和我后来听过的课和读过的课例，又多次重叠，仿佛已经成了唯一解读的模板。可是我在反复阅读全剧，并试着把这一幕的台词表演似的过了几遍，发现感受很不一样，读出的是一种悲剧的人情味，或人情的悲剧味。侍萍为什么没有把一腔怨恨都投向周朴园，而是归之于“命”？她为何把自己的不幸遭遇说成是“报应”，而不是被侮辱与被损害？这难道就是因为她的觉悟低？曹禺说，他要表现的是“自然的法则”，是“天地间的‘残忍’”，是“一种复杂而又原始的情绪”，因此他希望读者要以一种“哀静的心情”来观赏。我每一次读完这一幕，总是掩卷太息而久久低回不尽，大概也就是感到“沉静的悲哀”吧。如果这是一部社会剧，写的是阶级情仇，人物的对话就决然不是那样富有柔韧的张力，一开始就应该闻得出火药味来的，但真实的感觉决不如此。从这一幕的人物对话中，我似乎也能隐约读出我父母婚姻悲剧的一些影子。

　　我认为与文本对话，要达到“心与言谋，神与文通”的“以心契心”，既不关理念，也不靠方法，靠的就是读者态度的认真和严谨，唯有这样，也才有可能消化理念，领悟方法，积以时日，语感才有可能由模糊变得清晰锐敏起来。

　　三、一字未宜忽

　　说起学习借鉴，回顾自己走过的路，我觉得能够记住前辈或同辈一两句朴素而精辟的经验话语而努力践行之，我看就值得终身受用了。有些话虽然朴素，比起那些仓促构建的理论术语更贴近本然和揭示本源。如果我们在践行过程中又不断加入自己的探索与创造，那便成了个人专业发展的无限增长的财富。这会不会就是“草根”独具的活力？我想是的。像我经常提到的，叶圣陶的“教是为了达到不需要教”“不要抽出而讲之”，朱光潜的“不能懒不能粗心，不能受一时兴会所生的幻觉迷惑而轻易自满”，苏霍姆林斯基曾引用的“为了这节课，我准备了一辈子”，孙绍振的“多元是一元的层层深入”，余应源的“语文教学中，言语内容的理解是为实现言语内容的途径——言语形式服务的，言是主体，是根本，意是手段，而不是目的”。这些言说在我看来，都十分精辟，甚至堪称经典，在自己的教学和研究中都经常得到应用和 印证。

　　叶老有一句人们耳熟能详的话叫“一字未宜忽，语语悟其神”。这既是态度，也是习惯，是阅读教学必须坚持历练的一个基本项目。我原来的语感也平平。早年备课也多半只注意那些有明显修辞色彩，或有突出强调作用的关键词语。但我似乎从童年开始，就对人们的说话怀着一种欣赏的兴味，初中又从鲁迅作品里感到一种文字魔力的吸引，只是还不懂得如何思考品味。真正开始知道须要下一番咬文嚼字的功夫，是在福州一中任教时，对几位老教师备课时的“神游字间，目透纸背”，上课时的从容而酣畅，自觉领悟颇深。后来读到叶圣陶的“甚解岂难致，细心会本文”“一字未宜忽，语语悟其神”，又看了他和朱自清合作，各自为《精读指导举隅》所做的鲁迅《风波》和《药》的解读，方茅塞顿开，觅得津梁。于是所有的精读课文，我几乎都会通篇采用“句问点批”的方式，先“自己提出些问题来自己解答”（叶圣陶语），来训练语感，设置问疑。长期下来，揣摩语言，设问自答，已成了我读文听话、识鉴一切语文行为的习惯。这在《如是我读》中可找到不少例子。钱梦龙老师说我“尤能在被多少人解读过的‘熟文’中读出新意与创见”，我想，这首先是因为从来不存在熟透、熟烂的“熟文”。文本的最终意义，是作者和读者共同创造的无止境的价值生成。解读是个不断发现的过程。“多元是一元的层层深入”，说明深入是无穷尽的。只要养成细心探究的习惯，那么读出新意与创见，完全是有可能的。

　　前不久在福建师大文学院听四年级一个学生试教陆蠡的《囚绿记》。我曾写过《〈囚绿记〉探究二题》，那是多年前一位年轻教师上完课向我提出一个疑问，这个疑问我听课时没有意识到，当时我用复句分析的方法，帮她解疑了。这回听课，上课的是一位毕业试教的本科生，她的一个发现令我惊异，那就是文章的第5、6自然段，写到“我怀念着绿色把我的心等焦了”之后，作者连续写了19个以“我”开头的句子，极力表达“我”对绿的渴盼与欣喜。被她这么一点拨，我忽然发现有一种纯个人的自私的固执情感支配了全文，这会不会是“囚绿”心理情绪的似刻意而似无意的渲染？在解读中为什么竟没有被我发现？如果仅仅注意的是第10自然段后的内容，“囚绿”的主题必然将被冲淡、削弱，而最后的“释绿”就会因此而过分凸显。那就不是“囚绿记”而是“释绿记”了。这位尚未走上中学讲台的毕业生，对似乎并不起眼的19个“我”的发现，虽然还未能进而作深入的解读，但对我的文本研读有极大的启发，如果不听这节课，也许我就只能停留在原来的解读水平；虽然探究过了，而体验还是肤浅的。这也可以发现“看”与“读”的效果不同。在“看”文本的时候，那多个的“我”未必一定会进入视野，“读”的时候就会因其纷至沓来的语流声势，带着读者深入语境文脉而抵达文本的内蕴。可见阅读习惯，就是要在不断的揣摩品味中去熟练强化，求得语感更丰富更敏锐更细密。“文章不厌百回读”的道理也就在这里。